Программа индивидуального сопровождения ребенка с нарушением зрения как часть адаптированной образовательной программы

Составила Абрамова Н.Ю. педагог –психолог МКОУ Бобровская СОШ №2

по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов , реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..1

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения…………………………………3

Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение с нарушением зрения...11

Заключение………………………………………………………………………14

Список используемой литературы……………………………………………..15

Введение

Сегодня в России активно формируются региональные модели инклюзивной практики обучения. Это значит, что дети с особыми образовательными потребностями (дети с инвалидностью, с особенностями развития) смогут включаться в общеобразовательный процесс. Получение детьми с особыми образовательными потребностями образования - одно из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Инклюзивное образование - новый этап в развитии образования в целом, это прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе. Многие справедливо полагают что, инклюзия - это наилучший путь индивидуализации в образовании, так как каждый ребенок – индивидуален и требует действительно особого подхода. В условиях инклюзивного обучения ребенок с инвалидностью чувствует себя равным среди равных, ему легче войти в обычную жизнь. Кроме того, совместное обучение детей с особенностями развития и детей, не имеющих таких нарушений, способствует формированию толерантного отношения к инвалидам и членам их семей. Инклюзивные подходы обеспечивают равные возможности и исключают дискриминацию детей с инвалидностью и особенностями развития при получении образования.

В федеральном Законе об образовании в РФ провозглашается принцип доступности получения качественного образования без дискриминации лицами с ограниченными возможностями здоровья, в том числе на основе специальных педагогических подходов, наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, посредством

организации интегрированного и инклюзивного (совместного) образования

лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Глава1. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения

Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный Характер. При этом среди причин детской слепоты заметна тенденция возрастания частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора: в 1964 г. - 60,9% таких аномалий (данные М.И. Земцовой, Л.И.Солнцевой); в 1979 г. - 75% (А. И.Каплан); р 1991 г. - 91,3% (Л. И. Кириллова); в 1992 г. - 92% (А.В. Хватова). Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия (СНОСКА: Миопия - близорукость).

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

Внимание

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания.

В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности

активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. Для нормального функционирования зрительного восприятия факта константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования

временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений. В работе Л. П. Григорьевой, посвященной исследованию связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников, показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно, прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия.

Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 -5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец,

глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная, самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

В деятельности формируются новые психические образования, она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном - игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса - формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов

деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер.

Л.С. Выготский считал принятие ребенком требований взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего - хорошо учиться, к конкретному - выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в

эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности.

Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в самоопределении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним - слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств, приверженцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности,

характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

[ 8, с. 67-85 ].

Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение с нарушением зрения

Этапы составления индивидуальной программы развития ребенка

Цель предварительного этапа работы – сбор информации о ребенке.
Цель диагностического этапа : - изучение эмоционально-личностных особенностей ребенка, определяется его статус, зоны актуального и ближайшего развития.
Цель коррекционно-развивающего этапа: - улучшение психического состояния обучающихся, коррекция эмоционально-волевой и познавательной сфер, получение помощи в социализации и профориентации, своевременная организация лечебно-оздоровительных мероприятий.
Цель заключительного этапа – анализ результатов эффективности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся в школе-интернате, адаптации ребенка, коррекционно-развивающей работы и др.

Динамика работы

1. Выявление актуальных проблем ребенка.
2. Разработка путей поддержки и коррекции.
3. Составление индивидуальной программы сопровождения (адаптации, профилактики и др.).
4. Реализация намеченной программы.

Составление индивидуальной программы развития (психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, адаптационной, профилактической или коррекционно-развивающей) поможет логопеду, педагогу-психологу, социальному педагогу и воспитателю эффективно реализовать программное содержание.

Голиков Алексей 2008 года рождения

Уровень развития познавательной сферы среднего уровня. Замедленный темп учебной деятельности. Уровень произвольного внимания низкий.

Цель психологического сопровождения предполагает коррекцию и психопрофилактику личностной (эмоциональной, познавательной, поведенческой) сферы ребенка.
Задачи: обретение навыков общения:

развитие пространственной ориентировки;

развитие самостоятельности;

сформировать адекватное представление о себе, своих способностях и возможностях;

повысить свой социальный статус;

формировать потребность в общении и взаимодействии с взрослыми и сверстниками;

развитие школьной мотивации и умения удерживаться в рамках школьных правил.

Формы работы:

Сказкотерапия , где используется психологическая, терапевтическая, развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть групповое рассказывание, где рассказчиками может быть группа детей.

Игротерапия – занятия могут быть организованы не заметно для ребенка, посредством включения психолога- педагога в процесс игровой деятельности. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Релаксация – в зависимости от состояния ребенка используется спокойная классическая музыка, звуки природы, наблюдение за животными, использование сухого бассейна.

Песочная терапия – занятия проводятся с применением центра песка и воды.

Психогимнастика – включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы. Игры «Мое настроение», «Веселый – грустный» и др.

Арт-терапия – это форма работы, основанная на изобразительном искусстве и другие формы работы с ребенком. Основная задача состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Каракули, представляют собой исходную стадию детского рисунка и показывают как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности

Фольклор. Современные исследователи фольклора подчеркивают глубокий социально-педагогический потенциал.

Заключение

При создании специальной образовательной среды в инклюзивной образовательной организации для любой категории лиц с ограниченными возможностями учитываются как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, свойственные только детям с нарушениями зрения.

Работа со слабовидящим ребенком должна включать не только индивидуальную работу, так и групповую. Ребенок, включенный в коллектив, получает стимул для дальнейшей работы. Кроме этого, ребенок учится общаться, сочувствовать другому, оказывать поддержку. Таким образом, повышается его статус, ребенок начинает верить в свои силы.

Список используемой литературы

1.Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. - М.: Педагогика, 1983.

2.Григорьева Л.П. Особенности зрительного опознания изображений слабовидящими школьниками //Дефектология. 1984. - № 2. С. 22-28.

3. Григорьева Л.П. Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. 1985. - 28 с.

4.Григорьева Л.П., Кондратьева С.И., Сташевский C.B. Восприятие цветных изображений у школьников с нормальным и нарушенным зрением // Дефектология. 1988. - № 5. - С. 20-28.

5.Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения / Психологический журнал. 1988. Т. 9. - № 2. - 97-107 с.

6.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения - М., 1990.

7.Земцова М.И. Особенности зрительного восприятия при глубоком нарушении зрения у детей // Специальная школа: Вып. 1 (121) / Под ред. А.И.Дьячкова. -М.: Просвещение, 1967. С.89-99.

8.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

Семинар для педагогов и психологов Красноуфимского района

Психолого – педагогическое сопровождение детей инвалидов в ОУ

Тема выступления:

Психолого – педагогическое сопровождение детей в ОУ с нарушением зрения.

1 Классификация слепых и слабовидящих

По установленной классификации к слепым относятся лица, острота зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает людей, полностью лишенных зрения (тотальные слепые) и обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%).

3 Дети с проблемами зрения имеют нарушения речи . Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи.

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Особенности поведения

Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений. Вследст вие этого движения слепых скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении. Существуют проблемы коммуникации.

5 Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми

Рассмотрим особенности обучения ребенка с нарушением зрения в условиях коллектива зрячих сверстников. Лучше, если с такими детьми еще будет заниматься логопед. В работе необходимо учитывать следующее:

1. В классе, где находится такой ребенок, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку.

2. Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слепого и слабовидящего учащегося на преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слепого и слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека нового ученика может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение.

Дети порой бывают жестоки и могут дразнить и издеваться над слепым или слабовидящим ребенком. В тактичной форме учитель должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

3. Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду.

Тотально слепой ребенок или ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.

Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

4. Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс. Обязательно использовать физминутки.

5. Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

6. Одна из важных задач учителя – включение слепого и слабовидящего ученика в работу класса. При этом учителю и ученикам следует помнить, что темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. В связи с этим наряду с прибором Брайля используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.

7. Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Учитель должен помнить об этом и учить слепого и слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Речь учителя должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.

8. Учитывая, что многие объекты слепые и слабовидящие дети никогда не держали в руках или видели лишь смутно, и потому непонятны им, необходимо использовать реальные объекты, направляя на них руки и взгляд детей.

9. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками, может быть даже ощупать их. К сожалению, многие слепые и слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника, и диалога в общении не получается. Говорящий хочет показать, что он много знает, но такое поведение не вызывает ответного эмоционального отклика у слушателя.

В новом коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п.

Необходимо включать его в различные походы и экскурсии. Если подготовить незрячего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.

10. Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.

11. Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

12.Д ети любят смотреть фильмы и видеозаписи. Слепых и слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.

13. Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации.

1.6 Качества, необходимые педагогу в работе со слепыми детьми

Помимо образованности в работе со слепыми детьми педагогу необходимы следующие качества:

Любовь к детям, заботливость, готовность выполнять материнские обязанности (оказывать непосредственную по мощь в самообслуживании и пространственной ориентировке);

Наблюдательность, умение поставить себя в положение ученика, проникнуть в мир его личности, понять его психическое состояние и др.;

Высокий уровень культуры речи (содержательность, пра вильность и образность речи, простота изложения, эмоциональ ность) ;

Организаторские способности (подготовка к каждому ме роприятию, рациональная расстановка исполнителей);

Коммуникативные способности (умение добиться взаимо понимания с учащимися);

Развитость педагогического внимания (умение ориенти роваться в различных ситуациях, педагогическая гибкость, умение сдерживать свои отрицательные эмо ции) ;

Педагогический энтузиазм (инициативность, готовность вы полнять любую работу вместе с детьми).


Педагогическое сопровождение ребёнка с нарушением зрения.

Ребёнок с нарушением зрения нуждается в повышенном внимании педагога, грамотном выстраивании его воспитательно-образовательного маршрута, построении траектории его жизнедеятельности. Педагогический опыт работы с детьми, имеющими патологию зрения, показывает, что чем раньше дети будут получать помощь взрослого сообщества - педагогов, специалистов и родителей, тем более благополучно будет протекать его психологическое развитие, благодаря уникальным компенсаторным возможностям, заложенным в каждом ребенке.

Внедряемое в данный момент инклюзивное обучение и воспитание позволяет детям с особенностями в развитии, с проблемами в состоянии здоровья возможность получения образования в условиях массовых детских дошкольных учреждений.

Понимая важность своевременно оказанной адекватной помощи, эффективно выстроенной индивидуальной траектории развития, педагоги нашего дошкольного учреждения разрабатывают планы индивидуального педагогического сопровождения детей с патологией зрения. Тесное сотрудничество с врачом офтальмологом и медсестрой-ортоптистом позволяет решать такие задачи, как:

1. Развитие зрительных представлений о предметном мире.

2. Развитие сенсомоторных навыков.

3. Формирование представлений об окружающем мире.

4. Активизация зрительных функций (зрительные нагрузки): повышение остроты зрения.

5. Развитие скорости, полноты и точности зрительного обследования предметов и изображений.

Мы представим вам некоторые виды деятельности, используемые педагогами детского сада для успешного развития детей, независимо от уровня его компетентностного развития и жизненного опыта :

Соблюдение требований к ношению окклюдора и очков.

Использование офтальмотренажеров для снятия зрительного утомления и упражнения зрения, развития зрительного восприятия и ориентировки в пространстве.

Коррекция осязания и мелкой моторики с помощью игр: «Разложи по цвету и по форме», «Собери узор».

Использование таких упражнений, как накладывание одного изображения на другое, заданий по нанизыванию бус, обводке через кальку контурных изображений, выкладыванию из мозаики.

Включаются упражнения для развития зрительного восприятия (на выделение формы, цвета, величины и пространственного положения предметов). Например, “Найди такой же предмет”, “Подбери одинаковые предметы”, “Что от тебя ближе, дальше”, “Составь из частей целое” и др.

Развитие глазодвигательных функций с помощью игр помощью типа “Прокати шар в ворота”, “Попади в цель” и др.

Уделяется больше внимания развитию памяти, внимания.

Развитие чуткости воспитанников к звукам окружающей среды необходимое для развития слухового внимания.

Индивидуальная работа по развитию навыков - технических и художественных, в рисовании.

Введение ребенка в различные виды детской деятельности: игру, обучение, труд и дозирование содержания сообразно его познавательным возможностям.

Учебный материал предлагается в соответствии с уровнем познавательных возможностей и работоспособности, опираясь на «зону ближайшего развития» и перспективу социальной адаптации.

По мере утомления в процессе организованной учебной деятельности даётся отдых вплоть до прекращения занятия.

Предлагаются ребёнку коробочки с природным материалом, тактильные дощечки, контейнеры, мешочки, что необходимо для активного стимулирования и развития осязательных и тактильно-кинестетических функций.

Идёт использование логической связи индивидуальной и дифференцированной работы, направленной на адаптацию ребёнка в окружающей действительности, подготовку к успешному школьному обучению.

Привлечение детей к театральной и музыкальной деятельности.

Использование офтальмологических требований при работе с наглядностью.

С помощью данных направлений в работе по сопровождению детей с патологией зрения достигается положительная динамика в компетентностном развитии ребёнка, его потенциальных возможностей, подготовка к бесстрессовому обучению в начальной школе.

Лариса Леонидовна Часовитина
Организация психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушением зрения

Организация психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушением зрения в условиях дошкольного и начального образования.

Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу в последнее время называют кризисным. Наблюдения показывают, что значительная часть детей с ОВЗ испытывают большие трудности в адаптационный период, который связан с привыканием к режиму, новыми системами требований, новыми социальными контактами, стилем общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.).

К условиям организации инклюзивной образовательной среды мы относим преемственность дошкольного и школьного образования на уровне дидактических технологий, образовательных программ, воспитательного пространства учреждений. Совместная деятельность специалистов детского сада и школы должна осуществляться на основе сотрудничества по выработке совместных решений в сфере создания педагогических условий инклюзии в следующих формах : совместное проведение педагогических советов и совещаний, родительских собраний, воспитательных мероприятий, занятий в школе будущего первоклассника; комплексное и многоуровневое сопровождение участников образовательного процесса : педагог (научный руководитель, администрация, обучение детей (дефектолог, психолог , родители) и социализация детей (психолог , родители) .

Все особые дети нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками , однако каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель образования . Следовательно, главной целью является самореализация выпускников в социальном включении. Речь идет не просто об их пассивной интеграции в окружающий мир, а о том, что молодые люди с ограниченными возможностями здоровья являются равноправными членами нашего общества, достойными не только жалости и сострадания, а равноправного партнерского отношения. Это достижимо, если в ближайшие годы строить учебно-воспитательный процесс на основе всестороннего изучения личности школьника путем активизации деятельности социальной и психолого -педагогической службы в школе, научно обоснованного диагностирования, анализа динамики развития каждого ребенка , создания соответствующих условий для удовлетворения его растущих потребностей и активного участия в жизни социума.

Сопровождение участников образовательного процесса реализуется посредством следующих инновационных технологий : технология адаптации ребенка к новому образовательному уровню; технология сопровождения педагога ; технология помощи ребенку в процессе обучения; технология взаимодействия с семьей; технология воспитания личности.

На уровне начального общего образования предусматривается больше уделять внимания сенсорному развитию ребенка , отработке двигательных навыков, пространственной ориентировке, развитию коммуникативных качеств личности, мышления, навыков культурного поведения, укреплению физического и психического здоровья , продолжается работа с учетом индивидуальных особенностей детей и под контролем медико-психологической и социально-педагогической служб вводится вариативность обучения.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента :

Изучение личности учащегося;

Создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности , успешности обучения;

Непосредственную психолого -педагогическую помощь ребенку.

Исходя из этого, мы предлагаем разработанную нами модель (см. рисунок 1) .

Рисунок 1

Модель психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением зрения

Субъекты системы сопровождения :

СОЦИАЛЬНО-АДАПТИРОВАННЫЙ РЕБЁНОК

Целью работы по психологическому сопровождению является создание психолого -педагогических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.

Задачами для достижения данной цели являются следующие действия :

Систематическое отслеживание психолого -педагогического статуса ребенка и динамику его психологического развития в процессе школьного обучения;

Формирование у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению ;

Повышение уровня психологической готовности : детей к обучению , познавательному развитию , общению и учителей к работе с новым контингентом детей ;

Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в школе , обеспечивающего проживание возрастного кризиса и кризиса, обусловленного резкими изменениями педагогических условий, без стрессов и негативных явлений;

Установление определенных норм взаимоотношения детей с другими участниками учебного процесса, в том числе с учителями;

Выработка единых и последовательных требований;

Адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к индивидуальным особенностям первоклассников с ОВЗ;

Формирование и сплочение классного коллектива.

Очевидно, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности всех организаторов образовательного процесса : педагогов, администрации школы, психологов , специалистов школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы :

1. Психологическая диагностика адаптационного периода.

2. Исследование мотивационной сферы : школьная мотивация.

3. Исследование эмоционально-волевой сферы : самооценка, эмоционально-психологическое состояние , школьная тревожность, произвольность деятельности и саморегуляции.

4. Аналитическая работа.

5. Организационная работа (создание единого информационного поля школы, ориентированного на всех участников образовательного процесса – проведение школьных психолого -медико-педагогических консилиумов, больших и малых педсоветов, обучающих семинаров, совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

6. Консультативная работа с педагогами, учащимися и родителями.

7. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).

8. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с учащимися, испытывающими трудности в школьной адаптации).

Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением зрения младшего школьного возраста при поступлении ребенка в школу начинается в ноябре-декабре месяце одновременно с записью детей в школу на подготовительные курсы и заканчивается в начале сентября. В рамках этого этапа предполагается :

1. Проведение психолого -педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка. Как правило, диагностика состоит из двух составных частей. Она направлена на выявление причин низких результатов.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания – это способ повышения психологической культуры родителей , рекомендации родителям по организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации проводятся для родителей, чьи дети по результатам тестирования имеют низкий уровень сформированности универсальных учебных действий и могут испытывать трудности в адаптации к школе.

3. Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

4. Проведение психолого -педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация подхода к комплектованию классов, динамика личностного развития педагогов , показателем которой является положительное самоопределение, мотивационная готовность к реализации нового ФГОС в 1,2 классе.

Психологическое сопровождение участников образовательного процесса позволит повысить его эффективность. Положения и рекомендации психологов могут стать основой проведения мониторингов с целью оценки успешности личностного и познавательного развития детей , позволит сохранить единство преемственности ступеней образовательной системы.

Система работы педагогов с детьми с ОВЗ младшего школьного возраста представлена по следующим направлениям :

1. Диагностико-коррекционная (развивающая ) работа - выявление особенностей психического развития ребенка , сформированности определенных психологических новообразований , соответствия уровня развития умений , знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и требованиям общества :

Изучение обращения к психологу , поступающего от учителей, родителей, учащихся (определение проблемы, выбор метода исследования) ;

Формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности школьника (постановка психологического диагноза ) ;

2. Психопрофилактическая работа - обеспечение решения проблем, связанных с обучением, воспитанием, психическим здоровьем детей :

Разработка и осуществление развивающих программ для учащихся с учетом задач каждого возрастного этапа;

Выявление психологических особенностей ребенка, которые в дальнейшем могут обусловить отклонения в интеллектуальном или личностном развитии ;

Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень.

3. Психологическое консультирование – помощь в решении тех проблем, с которыми к психологу обращаются учителя , учащиеся, родители.

Психологическое просвещение – приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологической культуре .

В основу модели психолого-педагогического сопровождения положены следующие принципы :

1. Гуманизации – предполагающего веру в возможности ребенка и его силы.

2. Системного подхода – основанного на понимании человека как целостной системы.

3. Комплексного подхода к сопровождению развития ребенка .

4. Целостность сопровождения ребенка в процессе жизнедеятельности, а именно преемственность и последовательность сопровождения .

Обозначенные принципы имеют следующее практическое выражение :

Квалифицированная комплексная диагностика возможностей и способностей ребенка;

Составление и реализация программ сопровождения , участие специалистов в разработке индивидуальных программ, адекватных возможностям и особенностям воспитанников;

Реабилитация психического и физического здоровья.

Конкретные ожидаемые результаты и механизм оценки результатов :

В результате работы по психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушением зрения младшего школьного возраста предполагается сформировать психически здорового , личностно-развитого человека , способного самостоятельно справляться с собственными психологическими затруднениями и жизненными проблемами.

Планируемыми результатами программы будут являться :

Создание банка данных учащихся образовательного учреждения, имеющих трудности в общении и эмоционально-волевой сферы;

Нормализация детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей , имеющих страхи и эмоционально-волевые нарушения ;

Выработка умения контролировать своё поведение в новой незнакомой обстановке;

Снижение психо -эмоционального напряжения;

Формирование способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё.

Эта практическая помощь в конечном итоге обеспечивает защиту личности учеников, психологическую и физическую безопасность, педагогическую поддержку и содействие ребенку в решении проблемных ситуаций.

В норме зрение становится важным для изучения окружающего мира у шестинедельных детей. С треть­его месяца жизни это самый важный сенсорный ка­нал для получения информации об окружающем. При неправильном функционировании зрения или его отсутствии ребенок должен конструировать свой мир с помощью информации, получаемой через слух, осязание, движения, обоняние и вкус. Информация, получаемая благодаря слуху, отличается от зритель­ной. Звуки не формируют целостного образа и не мо­гут быть восприняты вторично. Возникают сложнос­ти в установлении контактов даже с близкими взрос­лыми. Отсутствие зрительного контакта восприни­мается ими как отсутствие интереса. Родителям нуж­но научиться слышать слабовидящего ребенка и об­щаться с ним.

Развитие незрячего ребенка, безусловно, отличает­ся от развития других детей, но это означает только то, что такой ребенок нуждается в повышенном внимании со стороны родителей и специалистов в области дет­ского развития. Опыт работы показывает, что чем раньше ребенок будет получать специализированную помощь, тем более благополучно будет протекать его психологическое развитие, благодаря уникальным компенсаторным возможностям, заложенным в каж­дом ребенке.

Первым этапом в организации комплексного со­провождения ребенка с нарушениями зрения является комплексная диагностика особенностей его развития. Диагностика осуществляется мультидисциплинарной командой специалистов, работающих в составе психо­лого-медико-педагогических комиссий различного уровня (региональных и муниципальных).

Следует отметить, что если раньше основной зада­чей комплексной психолого-медико-педагогической диагностики являлось выявление таких детей и на­правление их в специализированные образовательные учреждения коррекционного типа, то на современном этапе данные комплексной диагностики являются ос­новой для обеспечения квалифицированной психоло­го-педагогической и медико-социальной помощи де­тям и их семьям. В настоящий момент принимаются эффективные меры по развитию вариативной системы образования, внедрение инклюзивного обучения, обеспечивающего детям с особенностями в развитии, с проблемами в состоянии здоровья возможность полу­чения образования в условиях общеобразовательных (массовых) учреждений.

Появление такого ребенка в детском дошкольном учреждении (далее - ДОУ) предъявляет повышенные требования ко всем сотрудникам. Работа по комплекс­ному психолого-педагогическому сопровождению на­чинается с первых дней пребывания ребенка в ДОУ. Каждый ребенок, имеющий проблемы в развитии, мо­жет достигнуть значительных успехов, если ему будут обеспечены комплексная диагностика, лечение, про­филактическая и коррекционно-педагогическая по­мощь при адекватном обучении и воспитании. Чем раньше начинается работа по сопровождению, тем она эффективнее. Своевременно оказанная адекватная по­мощь может изменить судьбу ребенка даже при серь­езных врожденных нарушениях психофизического развития.

Понимая, насколько каждый ребенок исключите­лен и нуждается в помощи, очень важно определить и разработать комплексные дифференцированные пла­ны развития и программы обучения с учетом зоны ближайшего развития и потенциальных возможнос­тей ребенка. Для этого в МДОУ создается психолого-медико-педагогический консилиум (далее - ПМПк).

Комплексное сопровождение в ДОУ обеспечивает­ся системой профессиональной деятельности «коман­ды» специалистов, направленной на создание психо­лого-педагогических и медико-социальных условий для успешного обучения и развития каждого ребенка, независимо от уровня его способностей и жизненного опыта в конкретной социальной среде. В работе ПМПк идет поиск психолого-педагогических условий, видов и форм работы, при которых достигается поло­жительная динамика развития ребенка и реализация его потенциальных возможностей. В этом одновре­менно участвуют специалисты разных профилей: учи-тель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, руководитель физвоспитания, медик и др. Результатом проведения консилиума является раз­работанная комплексная программа, соответствующая возможностям ребенка, а также определение ведущей на данный момент проблемы и ведущего специалиста. В ходе работы с ребенком по мере его развития роль ведущего на разных этапах могут исполнять различ­ные специалисты.

В случае появления в ДОУ ребенка с патологией зрения в качестве ведущего специалиста может высту­пать педагог-психолог, так как патология зрения явля­ется причиной возникновения целого ряда трудностей и нарушений в психическом развитии детей, если их своевременно не включить в систему коррекционной работы.

Первоочередными задачами, стоящими перед кол­лективом детского сада, выступают: научить ребят вступать в общение с таким ребенком; помочь ребенку не чувствовать своей «ущербности», не воспринимать свой физический недуг как повод для одиночества и формирования комплексов.

Важно организовать совместную игру детей. Ро­весник порой способен научить тому, чему взрослые научить не в состоянии. Главное, чтобы дети стали от­носиться к ребенку с нарушениями зрения как равно­му, только нуждающемуся в помощи. Они могут помо­гать ему одеваться, обуваться, ориентироваться по зда­нию и помещениям детского сада. Это способствует гуманизации взаимоотношений детей, формированию у ребенка с нарушениями зрения ощущения заботы, опоры, доброты и защищенности.

Целесообразно привлечь для работы с ребенком с нарушениями зрения музыкального работника. Музы­кальные занятия не направлены на решение конкрет­ных задач развития определенных способностей и умений, а помогают создать условия, поддерживаю­щие в ребенке его естественную способность к творче­ству. Такими условиями становится богатый и разно­образный мир звуков. На занятиях дети знакомятся с музыкальными инструментами, овладевают возмож­ностями собственного голоса.

Воспитателю важно обратить внимание на созда­ние разнообразной предметной среды в группе. Ре­бенку должна быть предоставлена возможность ис­следовать и взаимодействовать с различными мате­риалами с целью получения сведений об окружаю­щем мире и разнообразных сенсорных ощущений. Зрячий ребенок сотни раз видит различные предме­ты до того как начнет их называть. Ребенку с наруше­нием зрения тоже нужен жизненный опыт, чтобы вы­работать представления об окружающем мире. Кон­цепция пространства, продуманная с точки зрения возможности ориентироваться в нем, является необ­ходимым условием, чтобы ребенок с нарушением зрения смог научиться перемещаться самостоятель­но, иначе ходьба становиться моторной функцией, зависящей от помощи взрослого.

Ребенок должен получать достаточное количество впечатлений, обеспечивающих активное состояние ко­ры головного мозга и способствующих его психичес­кому развитию . Следовательно, для эффективного развития необходимо обеспечение различных сенсор­ных раздражителей и условий для двигательной ак­тивности: сенсорные уголки, заводные, звучащие, сде­ланные из разного материала игрушки, пространство для подвижных игр со сверстниками, детские аудиок-ниги и т. п.

Психолого-педагогической проблемой при орга­низации внешнего пространства могут выступать ин­дивидуальные различия в предпочтениях детей, осо­бенностях формирования базовой аффективной ре­гуляции. Уровни аффективной регуляции участвуют в процессе адаптации организма к внешнему миру, играют важнейшую роль в определении полноты и своеобразия чувственной жизни человека. Часть де­тей могут иметь дисфункцию того или иного уровня, проявляющуюся в повышенной или пониженной чувствительности к определенным воздействиям внешней среды. Например, при гипофункции уровня аффективной пластичности (этот уровень определя­ет адаптацию организма к внешнему миру, обеспечи­вает эмоциональный комфорт) ребенок обостренно чувствителен к интенсивности сенсорных стиму­лов - звуку, тактильным ощущениям, чувствителен к изменению внешнего пространства. В этой ситуа­ции воспитателю следует избегать излишнего пере­насыщения внешнего пространства яркими и интен­сивными стимулами (обилия игрушек, громкой му­зыки и т. п.) .

Семья, имеющая ребенка-инвалида, - это семья с особым психологическим статусом, так как она имеет специфические по сравнению с семьями, име­ющими здоровых детей, очень сложные психологи­ческие, социальные и педагогические проблемы. По­этому сопровождение семьи становится одним из направлений комплексной психолого-педагогичес­кой и медико-социальной помощи. В рамках данно­го направления организуются индивидуальные кон­сультации для родителей и членов семьи по вопро­сам, связанным с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития, а также совместные детско-родительские занятия, способствующие формированию более тесного кон­такта родителей со своим ребенком, освоению роди­телями методов и приемов воспитания. Опыт рабо­ты показывает, что специально организованные за­нятия для детей с проблемами в развитии и их роди­телей дают в основном положительные результаты и способствуют гармоничному развитию воспитанни­ков. Этому же в немалой степени способствует инте­грация таких детей в учебно-образовательный про­цесс детского сада .

В процессе индивидуальных консультаций психо­лога с родителями прорабатываются многие личност­ные проблемы, в которые погружен родитель ребенка с особенностями развития. В результате работы пси­холога с семьей ребенка-инвалида должно изменить­ся его положение в семье. Из требующего постоянно­го ухода и опеки он превращается в ребенка, имеюще­го определенные обязанности бытового характера. Родители же, чувствуя поддержку коллектива дет­ского сада и заинтересованность в судьбе их ребенка, приобретают надежду и уверенность в завтрашнем дне .